Sáng kiến kinh nghiệm Phát triển năng lực đọc hiểu kịch bản văn học cho học sinh trung học phổ thông theo SGK mới

 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 
Viết tắt Viết đầy đủ 
KBVH KBVH 
 GV giáo viên 
 HS học sinh 
THPT trung học phổ thông 
 2 
 1.3. Hầu hết giáo viên chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển các năng lực 
cần thiết để học sinh có thể tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, 
cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các KBVH chưa được học; tức là có năng lực đọc độc 
lập (independent reading), một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi 
người có thể “học suốt đời”. Do vậy, việc dạy đọc – hiểu loại văn bản này rất xứng 
đáng có được một sự đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi, nghiên cứu về 
phương pháp dạy đọc – hiểu KBVH, nếu thành công, sẽ góp phần ích dụng, thiết 
thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhà 
trường phổ thông ở nước ta hiện nay. 
 Từ những ý tưởng và lí do nêu trên, chung tôi quyết định chọn đề tài nghiên 
cứu (SKKN): ‘‘Phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho học sinh trung học phổ 
thông”. 
 II. Mục đích nghiên cứu 
 Đưa ra các biện pháp dạy học đọc hiểu KBVH ở trường THPT bám sát đặc 
trưng thể loại nhằm hình thành năng lực đọc hiểu cho HS. 
 III. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 
 1. Phạm vi tài liệu 
 Phạm vi nghiên cứu của sáng kiến là các KBVH được học trong SGK Ngữ văn 
THPT và một ở một số KBVH chưa được học tương ứng với các tác gia, khuynh 
hướng và giai đoạn văn học đã học. 
 2. Phương pháp nghiên cứu 
 Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận án được tiến 
hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: 
 - Phương pháp thống kê – phân loại 
 - Phương pháp phân tích – tổng hợp 
 - Phương pháp so sánh – đối chiếu 
 - Phương pháp điều tra – phỏng vấn 
 - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 
 4 
 B. NỘI DUNG 
 CHƯƠNG 1: Cơ sở của đề tài 
 1.1. Cơ sở lí luận 
 1.1.1. Về khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu 
 Có thể nêu lên một số nhận xét khái quát về đọc hiểu và vai trò của đọc hiểu 
như sau: 
 a) Đọc hiểu là một yêu cầu hết sức quan trọng đối với người HS nói riêng và 
người lao động mới nói chung; một năng lực chung (cốt lõi) quan trọng cần có ở tất 
cả người và là một trong những cơ sở, nền tảng giúp cho việc học suốt đời. 
 b) Các nghiên cứu đều khẳng định hành động đọc là một quá trình linh hoạt, 
phức tạp; “hiểu” là một kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố; không chỉ là kết quả đọc 
khách quan từ VB và các yếu tố của VB mà còn có vai trò chủ quan “kiến tạo” của 
người đọc dựa trên VB. 
 c) Để đọc hiểu tốt, có hiệu quả, người đọc cần được trang bị rất nhiều hành 
trang, trong đó tri thức nền và các chiến thuật đọc hiểu VB có một vai trò hết sức 
quan trọng. Những tri thức này sẽ quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người 
đọc với tư cách là người “kiến tạo” ý nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh 
nghiệm vốn có của mình. 
 d) Ngoài ra các nghiên cứu về đọc cũng ngày càng quan tâm đến “bối cảnh 
đọc”; tức là xem xét việc đọc trong mối quan hệ với năng lực sử dụng ngôn ngữ của 
người đọc và nhiều yếu tố ngoại cảnh khác (bối cảnh kinh tế- chính trị, tâm thế - tâm 
lý xã hội, ý thức và trình độ của cộng đồng đọc”. Trên đây là những điểm khái 
quát quan trọng được rút ra từ việc khảo sát các nghiên cứu về đọc hiểu qua các công 
trình nước ngoài. 
 Có thể biểu thị cấu trúc năng lực đọc hiểu bằng bảng sau: 
 Bảng sau đây mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kỹ năng thành phần của 
năng lực đọc hiểu nêu trên: 
 Thành tố Chỉ số hành vi 
Xác định các - Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,  
thông tin từ văn - Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản. 
 6 
 hoạt động dạy học. Chương trình giáo dục truyền thống theo định hướng nội dung 
(định hướng đầu vào) chuyển sang chương trình giáo dục định hướng năng lực (định 
hướng đầu ra). 
 Thay thế cách gọi truyền thống là “giảng văn”, “phân tích” bằng thuật ngữ “đọc 
hiểu” chính là muốn nhấn mạnh, làm nổi bật vai trò của HS trong hoạt động dạy học 
môn Ngữ văn. Từ đó dẫn đến việc khi tổ chức các hoạt động dạy học, GV không còn 
là người đọc hộ, cảm giúp, thuyết trình về tác phẩm mà là người định hướng, tổ chức 
các hoạt động học tập để HS tự đọc hiểu văn bản. Trong dạy học môn Ngữ văn, hoạt 
động dạy học ĐHVB chính là sự tiếp thu tinh thần lí luận dạy học hiện đại. 
 Nếu chúng ta có một đường lối dạy văn đúng (cung cấp cho HS cách học, 
phương pháp, chìa khoá học tập), thì HS ở bậc THPT hoàn toàn có khả năng tiếp 
nhận độc lập, chủ động, sáng tạo tác phẩm văn học theo đúng đặc trưng thể loại. Từ 
chỗ nắm được thi pháp riêng của mỗi thể loại văn học, có được chìa khoá riêng để 
khám phá, các em sẽ có khả năng phân tích, lý giải và bình giá đúng đắn một tác 
phẩm thuộc cùng thể loại chưa hề được học trong chương trình. Đó là cách dạy HS 
biết tự đọc văn, học văn. Chất lượng và hiệu quả giờ văn được xác định không chỉ ở 
những kết luận hay ấn tượng sâu sắc đọng lại ở HS mà điều quan trọng còn lại là con 
đường đi đến kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng 
tạo, khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS. 
 1.1.2. Về kịch và dạy học KBVH trong nhà trường 
 a. Đặc trưng loại thể của kịch 
 Để có được những định hướng đúng và phù hợp với đặc trưng loại thể kịch và 
các đặc điểm về mặt thể loại của các văn bản kịch, cần phải xác định được quan 
điểm tiếp cận phù hợp. Mỗi loại hình văn học, thể loại văn học cần có những định 
hướng và những bộ công cụ phù hợp. Bởi vậy, cần xác định những nội dung cơ bản 
nhất về lí thuyết thể loại làm điểm tựa cho các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học 
sẽ đề xuất. 
 Là một bộ môn nghệ thuật tổng hợp, là tác phẩm của nghệ thuật ngôn từ được 
sáng tạo để trình diễn trên sân khấu nên kịch là loại hình nghệ thuật có những đặc 
điểm phức tạp. 
 Kịch là một thể loại văn học (kịch bản), sau đó là một tác phẩm sân khấu” 
(nghệ thuật trình diễn). Trước khi lên sàn diễn với sự sáng tạo, chỉ đạo của đạo diễn 
 8 
 Xác định đặc trưng loại hình kịch là vấn đề vô cùng quan trọng trong việc dạy 
học KBVH. Song quan trọng hơn, cụ thể hơn là xác định đặc điểm thể loại thì mới 
có hướng dạy học phù hợp nhất. Bởi hài kịch, bi kịch, chính kịch có những nguyên 
tắc riêng về mặt thi pháp. 
 Đặc trưng thể loại kịch có thể tóm tắt với những ý chính sau: 
 - Cốt truyện, sự kiện, hoàn cảnh kịch tập trung cao độ. Yêu cầu tập trung cao 
độ của cốt truyện kịch được thể hiện trong luật “tam duy nhất”: duy nhất về địa 
điểm, duy nhất về thời gian và duy nhất về hành động. Hơn nữa, do yêu cầu để biểu 
diễn trên sân khấu, nên kịch phải đảm bảo “khuôn khổ không thể quá lớn, nhân vật 
không thể quá nhiều, sự kiện không thể quá phức tạp, thời gian không thể kéo quá 
dài, bối cảnh không thể quá phân tán, biến hóa không thể quá phồn tạp. Văn học kịch 
tất yếu phải tập trung ở một số hoàn cảnh, nhân vật, sự kiện, quan hệ phải nổi bật, 
những gì thứ yếu đều bị đẩy lùi vào sau cánh gà, hoặc hiện ra thông qua ngôn ngữ 
nhân vật xuất hiện trên sân khấu, hoặc tận dụng sự thay đổi giữa màn này với màn 
khác để mang lại” [dẫn theo 7]. 
 - Tình huống là môi trường nảy sinh xung đột kịch. Tình huống là những sự 
việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, 
đối phó, chịu đựng. Trong tác phẩm kịch, tình huống kịch là hoàn cảnh điển hình của 
sự việc xảy ra trong một hoàn cảnh chung của xã hội. Trong kịch bản, tình huống có 
vai trò quan trọng. Không có tình huống có xung đột thì không có kịch: tình huống là 
tiền đề để tạo nên mâu thuẫn, xung đột; tình huống là nơi sự kiện xảy ra để mâu 
thuẫn được bộc lộ qua xung đột; tình huống là nơi để cho hành động thay đổi, phát 
triển. 
 - Xung đột kịch tạo nên kịch tính, là “linh hồn” của kịch. Kịch tính là trạng thái 
căng thẳng đặc biệt của mâu thuẫn, xung đột, được tạo ra bởi những hành động thể 
hiện các khuynh hướng tính cách và ý chí tự do của con người. Kịch tính là đặc 
trưng nổi bật của thể loại kịch được tạo nên bởi xung đột kịch. Xung đột kịch bắt 
nguồn từ xung đột của đời sống nhưng là những xung đột được chọn lọc. Đó là 
những xung đột gay gắt, quyết liệt, có tính phổ quát được chắt lọc từ những mâu 
thuẫn của đời sống: mâu thuẫn giữa con người với thời đại, con người với con người, 
giữa tốt - xấu, thiện - ác trong xã hội và trong chính mỗi con người. 
 - Nhân vật là hình tượng trò diễn. Kịch là nghệ thuật thể hiện hình tượng con 
người một cách sống động nhất, nhưng trong cuộc đời thực, người bình thường 
 10 
 nhất giữa hình thức với nội dung, đồng thời bảo đảm hiệu quả giáo dục cao nhất. 
Trong nhà trường, chúng ta không giảng dạy kịch với tính cách là một loại hình nghệ 
thuật mà chỉ giảng dạy kịch bản về phương diện văn học. Bên cạnh tri thức về văn 
học, giáo viên còn phải huy động kiến thức về diễn xuất, sân khấu để học sinh hình 
dung toàn diện hơn về tác phẩm. 
 1.2. Cơ sở thực tiễn 
 Chúng tôi cho rằng với SGK mới theo chương trình GDPT 2018 đã có nhiều 
đổi mới, nhưng hiệu quả trong việc phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho HS vẫn 
còn nhiều điều đáng suy ngẫm. Học sinh vẫn chưa thể tự hiểu, tự đánh giá và thẩm 
định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các bài KBVH chưa được học; tức 
là có năng lực đọc độc lập (independent reading), một năng lực mang tính công cụ 
rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Hiện trạng trên, xuất phát từ 
những nguyên nhân sau: 
 - Sự bỡ ngỡ của GV và HS khi tiếp cận với một cuốn sách giáo khoa mới là 
không thể tránh khỏi. Chính GV khi dạy cũng chưa hiểu hết ý đồ của người soạn 
sách. 
 - Trước đây, KBVH thiếu vắng trong các đề thi, đề kiểm tra dẫn đến tâm lí phổ 
biến của đời sống văn học trong nhà trường ít quan tâm đến KBVH. Không xuất hiện 
trong đề thi nên HS không chú ý học, GV không có động lực để dạy. Kịch, so với 
phim ảnh và các loại hình nghệ thuật khác, cũng vốn không phải là loại hình phù hợp 
với sở thích của HS. Dẫn đến kinh nghiệm thưởng thức kịch hạn chế, tài liệu về nghệ 
thuật viết kịch không phổ biến. Do vậy để cảm nhận một cảnh trong vở kịch là một 
việc làm không dễ đối với HS, thậm chí ngay cả với GV, nếu không có những kiến 
thức hỗ trợ ngoài văn bản, nếu không có sự tìm hiểu kĩ càng về nhiều mặt. 
 - Ngoài những giờ dạy học đọc hiểu KBVH, HS chưa được chú trọng rèn luyện 
bằng một hệ thống bài tập đọc hiểu KBVH đa dạng, phong phú với nhiều dạng loại 
và yêu cầu đọc hiểu khác nhau. 
 - GV chưa chú ý đến đặc trưng loại thể, thể loại kịch nên chưa tổ chức hoạt 
động dạy học phù hợp, chưa có những hình thức dạy học phù hợp với đặc trưng loại 
thể để tạo hứng thú đọc hiểu KBVH cho HS. HS thiếu tri thức công cụ, tri thức nền 
về thể loại. Hoạt động ngoại khóa còn ít được quan tâm, hình thức hoạt động chưa 
phong phú và chưa hấp dẫn được HS 
 12 
 Với những lí do nêu trên, chúng tôi tin tưởng rằng việc đưa ra các biện pháp cụ 
thể để phát triển năng lực đọc hiểu KBVH cho học sinh, để từ những gì đã được hình 
thành về đọc hiểu KBVH tiếp tục rèn luyện nâng cao hơn để HS có thể tự đọc hiểu 
được loại văn bản này là thực sự cần thiết và hữu ích. 
 14 
 Nhìn một cách khái quát, để tạo ra bất kỳ một năng lực nào cũng phải theo một 
quy trình rèn luyện với 2 giai đoạn chính: hình thành và phát triển. Tương ứng với 2 
giai đoạn ấy là 2 yêu cầu về mức độ: thấp và cao; bắt chước/ làm theo và vận dụng 
sáng tạo; kỹ năng (biết làm) và kỹ xảo (làm thành thạo, thuần tục). Với năng lực đọc 
hiểu mức độ nhận biết được cách đọc hiểu qua mẫu học trên lớp là mục tiêu của giai 
đoạn hình thành; còn giai đoạn phát triển đòi hỏi phải vận dụng cách đọc hiểu ấy với 
những yêu cầu cao hơn, vào “tình huống mới” với “vật liệu mới”; tự mình có thể đọc 
hiểu VB một cách độc lập, sáng tạo, không có hướng dẫn, chỉ bảo của GV. 
 b. Bám sát đặc trưng thể loại của từng văn bản 
 Chỉ khi vững thi pháp thể loại, HS mới có khả năng “giải mã” những tác phẩm 
cùng thể loại. Nhiều HS dù đã được học những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại, 
các giai đoạn, các trào lưu sáng tác, nhưng khi đọc những tác phẩm cùng thể loại, 
cùng giai đoạn, trào lưu chưa được học trong chương trình, HS vẫn không hiểu giá 
trị của tác phẩm. Một trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập như trên là 
do nhiều GV dạy tác phẩm nào chỉ biết tác phẩm ấy, HS học tác phẩm nào chỉ biết 
tác phẩm ấy, chưa đi từ những hiểu biết về đặc trưng thể loại để đọc và cắt nghĩa tác 
phẩm. 
 Ở loại hình kịch lại chia ra: sân khấu dân gian (chèo, tuồng, múa rối,...); kịch 
hiện đại (bi kịch, hài kịch, chính kịch). Ở đây, chúng tôi muốn lưu ý đặc trưng của 
mộ số thể loại thường được dạy trong chương trình. 
 Chèo: 
 + Cấu trúc tự sự theo kết cấu “mảnh trò”. Nhiều mảnh trò ghép lại thành kịch. 
Mỗi “mảnh trò” trong chèo có thể tồn tại độc lập như một tác phẩm nhỏ và được 
diễn trên sân khấu độc lập với các mảnh trò khác trong kịch. Ta hãy lấy vở chèo 
Quan Âm Thị Kính làm ví dụ. Tất cả đều là những mảnh trò, mảnh trò, mảnh trò và 
mảnh trò kết hợp lại trong một cấu trúc mảnh trò rất chặt chẽ nhưng lại có tích: 
Thiện Sĩ hỏi vợ, Thị Kính cắt râu chồng, Thị Mầu lên chùa, Mẹ Đốp – xã trưởng, 
Việc làng 
 + Nhân vật trong chèo thường mang tính ước lệ, chuẩn hóa và rập khuôn. Tính 
cách của các nhân vật trong chèo thường không thay đổi với chính vai diễn đó. 
 + Ngôn ngữ chèo giàu chất thơ, chất nhạc, giàu ước lệ tượng trưng. Chèo luôn 
gắn với chất "trữ tình", thể hiện những xúc cảm và tình cảm cá nhân của con người, 
 16